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Didáctica
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Indice:
Didáctica
general
Curso de Didáctica
FUNDAMENTOS DEL METODO DIDACTICO PARA LA DOCENCIA
Desde los filósofos de la Grecia Clásica que se interesaron por estudiar la
educación y su relación con el conocimiento, la política y la ética, numerosos
investigadores han estudiado el método didáctico y se han esforzado por
comprender y mejorar la educación.
Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte de
enseñar, algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata la
práctica docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodología
general educativa
Una geografía
para la formación integral de las nuevas generaciones
Didáctica de las ciencias económicas libro
completo (PDF)
CAPITULO 1 INTRODUCCIÓN A UNA
EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
ECONÓMICAS
CAPITULO 2 PARADIGMAS
CAPITULO 3 EL MÉTODO EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS
CAPITULO 4 ESTRATEGIA
CAPITULO 5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
CAPITULO 6 CONTENIDOS
CAPITULO 7
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
CAPITULO 8 EVALUACIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Curso didáctica
básico
Curso
didáctica avanzado
Educación, estrategia ganadora
20 modelos
didácticos para América Latina
La animación a la lectura de Don Quijote desde El Señor de los Anillos.
Propuestas didácticas
Estrategias de
resolución de problemas
Estrategias de estudio
Estrategias cognoscitivas -
Estrategias de e adquisición del conocimiento
Estrategias de estudio y ayudas anexas
CURSO DE
DIDACTICA BASICO
Compilación ya Armado : Sergio Pellizza
Do. Apoyatura Académica I.S.E.S
CLASE 1. Introducción
1.1
INTRODUCCION. TERMINOLOGIA
1.2
DIDACTICA
1.3
ELEMENTOS FUNDAMENTALES
1.4
EL PROCESO DE ENSEÑANZA
CLASE 2. Los
principios Metodológicos
2.1
PRINCIPIOS METODOLOGICOS
2.2
EL PRINCIPIO DE MOTIVACION
2.3
OTROS PRINCIPIOS
2.4
OTROS PRINCIPIOS (II)
CLASE 3. La
programación didáctica
3.0
PLANIFICACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
3.1
LA PLANIFICACION
3.2
ANALISIS DE LA SITUACION
3.3
LA FORMULACION DE OBJETIVOS EDUCATIVOS
3.4
FORMULACION DE OBJETIVOS
3.
5 DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS
3.6
OBJETIVOS (II)
3.7
PROGRAMACION DIDACTICA
CLASE 4. Los
métodos didácticos
4-1
LOS METODOS DE ENSEÑANZA
4.2
LA LECCION MAGISTRAL
4.3
PREPARACION Y DESARROLLO DE LA CLASE MAGISTRAL
4.4
LAS CLASES PRACTICAS
4.5
LA ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS
4.6
CARACTERISTICAS DE LOS METODOS CENTRADOS EN LOS ALUMNOS
4.7
ETAPAS DE LA DINAMICA DE GRUPO
4.8
SEMINARIO
4.9
LAS TUTORIAS
4.10
TRABAJOS EN GRUPO
4.
11. METODO DEL CASO
4.
12 CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO
4.
13 TECNICA DE PIGORS
4.
14 UTILIZACION DE MODELOS DE SIMULACION
4.
15 TECNICA DE KOGAN
4.16
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
CLASE 5. Los
recursos didácticos
5.1
LOS MEDIOS O RECURSOS DIDATICOS
5.2
LA PIZARRA
5.3
PROYECTORES
5.4
LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA ENSEÑANZA
5.5
EL VIDEO
5.6
EL ORDENADOR
CLASE 6. La
evaluación
6.
1 LA EVALUACION
6.2
LOS EXAMENES
BIBLIOGRAFIA
CURSO
DE DIDACTICA AVANZADO
1
CURSO DE DIDÁCTICA GENERAL UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD FILOSOFIA
Y LETRAS PROF. DANIEL FELDMAN – MODULO *1*
que un profesor puede definirse de variadas maneras, pero lo cierto es
que la mayoría de ustedes puede coincidir en que una de sus tareas importantes
es enseñar. Uno de los problemas que nos preocupará es cómo se relaciona el
hecho de enseñar con una forma particular de conocimiento y una comunidad
especializada en hablar acerca de la enseñanza. Por eso, mi estrategia
consistirá, para referirme a la DIDÁCTICA circunscribir un campo más que
definir una disciplina.
2 CURSO DIDÁCTICA GENERAL
– UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS PROF. DANIEL
FELDMAN – MODULO *2*
El último punto al que nos referimos largamente —en parte quizá
motivado por la situación especial de esta cursada— es lo que podemos llamar
las restricciones. Toda situación de enseñanza está necesariamente
condicionada por múltiples restricciones. Estas restricciones parecen intrínsecas
al propio hecho de enseñar. Se planteó que la enseñanza fue —y es— una
respuesta a un problema social. Como ustedes saben, cualquier solución a un
problema social se da en algún marco de
restricciones. Toda respuesta articula tecnologías — materiales y simbólicas—
y fuerzas reales: el tipo de acumulación que se haya realizado y la capacidad
para instalar ese problema y crear consenso acerca de la solución. La escuela,
tal como la conocemos, es una respuesta al problema de asegurar la reproducción
de las habilidades y de las mentalidades que una sociedad necesita. El modo que
encuentra para responder a esta pregunta la sociedad que se articula, condensa y
consolida a partir de la Revolución Industrial es la escuela moderna. La
escuela también es una respuesta al problema de la clasificación que consiste
en ubicar a las personas en casilleros sociales
determinados. Además de cooperar activamente a l establecimiento de
clasificaciones mediante la distribución selectiva de habilidades, la escuela
moderna ofrece la ventaja, desde el punto de vista de la reproducción, de hacer
aparecer estas clasificaciones como consecuencia del mérito y no de otras
variables sociales.
3
CURSO DIDÁCTICA GENERAL – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y
LETRAS PROF. DANIEL FELDMAN – MODULO *3*
El primer factor que mencionamos es la diversidad de propósitos de las
escuelas.
Espero poder abonar mejor al final de esta unidad, la afirmación de que las
escuelas pueden mantener diferentes propósitos en relación con la educación
de
sus alumnos. El dominio del conocimiento es uno de ellos, pero no el único.
4 CURSO DIDÁCTICA GENERAL – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE
FILOSOFIA Y LETRAS PROF. DANIEL FELDMAN – MODULO *4*
David Perkins describe, en La escuela Inteligente, tres métodos básicos
de enseñanza que se acercan a lo que acabamos de reseñar: el entrenamiento que
consiste en la enseñanza mediante modelización, la instrucción didáctica que
expone o presenta sistemáticamente el material y los métodos socráticos que
se
basan en estrategias dialógicas que conducen al aprendiz a encontrar el nuevo
material mediante algún tipo de actividad propia. También se señaló que otro
rasgo
de un modelo de enseñanza era ubicarse en algún punto en el eje
externalista-internalista (los que confían más en lo que puede hacerse desde
afuera por el alumno, o los que confían más en lo que el alumno puede hacer
por sí mismo) y que diferentes modelos atribuyen distinta responsabilidad y
lugar al profesor. Hoy quería referirme al lugar, responsabilidad, o manera de
ser del profesor.
5
CURSO DIDÁCTICA GENERAL – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y
LETRAS PROF. DANIEL FELDMAN – MODULO *5*
En términos de didáctica y de pedagogía es frecuente que las
posiciones se presenten de un modo controversial y excluyente. También es
frecuente en la actualidad que se realice algún llamado a la integración de
enfoques. Por ejemplo, recordarán que en el trabajo de Fenstermacher y Soltis
cada modelo se dibujaba por contraposición con los demás y que, sobre el
final, había una declaración acerca de su integración. El libro de Perkins,
La escuela Inteligente mantiene una orientación similar, así como Modelos de
Enseñanza de Joyce y Weil, que ustedes tendrán oportunidad de leer en la
unidad 5.
La integración de enfoques y metodologías, basada en un eclecticismo razonado,
ha
sido una tendencia de creciente importancia. Se puede decir que, en este
momento, los permisos están abiertos. El problema consiste en cómo
hacerlo. Haré una breve referencia a esta cuestión.
6 CURSO DIDÁCTICA GENERAL
– UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS PROF. DANIEL
FELDMAN – MODULO *6*
En la clase pasada introdujimos la obra de Jerome Bruner, un intelectual,
psicólogo
norteamericano, que participó de un importante movimiento educativo hacia los
años 60 y que desarrolló una obra de gran influencia. Entiendo que la vez
pasada
yo presenté un panorama de sus primeras ideas. Para Bruner el propósito
educativo
principal es generar comprensión y no ejecución. Comprender consiste en abrir
espacio a una idea nueva en una estructura más general. También señalamos su
idea de que es posible elaborar una versión adecuada del conocimiento apta para
ser presentada a cualquier aprendiz. Con esto se apartaba de cualquier posición
evolutiva en educación y, por otra parte, acentuaba la reflexión sobre el
contenido.
Ustedes recordarán que, según los enfoques que describimos en clases pasadas,
el
profesor que adoptaba el enfoque liberador era aquél que pretendía liberar la
mente
de sus alumnos: de la primera evidencia, de la convención, de la rutina y que
basaba su propuesta en una profunda reflexión en torno al contenido. Este es el
caso del trabajo de Bruner, que descansa en una reflexión sobre la naturaleza
del
conocimiento y sobre la naturaleza de la mente.
7
CURSO DIDÁCTICA GENERAL – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y
LETRAS PROF. DANIEL FELDMAN – MODULO *7*
Al igual que Bruner, David Ausubel pensaba que entender algo es abrirle
espacio a
una idea en una idea de orden más general, en una estructura anterior. Hoy nos
referiremos a su trabajo. Durante la ola innovadora de los años 60, Ausubel
defendió el aprendizaje comprensivo por recepción. Sostuvo que, mediante
buenas
exposiciones del material de instrucción, los alumnos tenían una buena
oportunidad
de comprender y de realizar aprendizajes significativos. Para Ausubel, el
aprendizaje significativo se produce cuando se establece una relación
sustantiva
entre nuevos conceptos y los que ya se poseen.
8
CURSO DIDÁCTICA GENERAL – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y
LETRAS PROF. DANIEL FELDMAN – MODULO *8*
Decía Carl Rogers —el autor del que vamos a hablar hoy— que ser auténtico
se relaciona con la búsqueda del propio yo: “Las personas que no padecen esa
ardua búsqueda del yo, someten su libertad individual a alguna organización o
institución que elige los propósitos, los valores y la filosofía que hay que
adoptar.” Plantea la disyuntiva entre decidir ser yo mismo o ser lo que otros
quieren de mí. La única manera de ser yo mismo y hacerme cargo de mis propias
elecciones es, para Rogers, el camino de la autenticidad.
9 CURSO DIDÁCTICA
GENERAL – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS PROF.
DANIEL FELDMAN – MODULO *9*
La idea de “conocimiento escolar” alude a una dimensión social por
tres cuestiones. La primera, es que todo currículum muestra opciones
socialmente valoradas. Segunda, como señalaba Basil Bernstein: “El modo en
que una sociedad selecciona, clasifica, organiza y distribuye el conocimiento
educativo, refleja sus mecanismos de poder y control”. En tercer lugar, por lo
que algunos autores llaman “el problema de la representación”: qué forma
tiene que tener el conocimiento producido en ámbitos especializados para poder
ser transmitido en otros ámbitos. La escuela pone a disposición de un conjunto
de personas no especializadas conocimientos producidos por personas
especializadas. Ulf Lundgren, en un trabajo que ustedes tendrán oportunidad de
leer, marca la existencia de dos contextos: el contexto primario, o de producción,
y el contexto secundario, o de reproducción. La escuela es la agencia central
del contexto secundario. La necesidad de transmitir conocimiento desarrollado en
un contexto especializado a personas que están muy alejadas del contexto de
producción plantea lo que Lundgren denomina “problema de la representación”.
Cuanto mayor es la distancia entre el ámbito de aprendizaje y el de producción
primaria, este problema se presenta con mayor agudeza. Para esta teoría el currículum
es el texto que resuelve el problema de la representación. Es donde el
conocimiento aparece recolocado para su transmisión. De modo que, en varios
sentidos, el currículum expresa una dimensión social: lo que una sociedad
valora, cómo una sociedad se estructura y cómo el conocimiento producido en el
contexto primario pasa al contexto secundario.
A
10 CURSO DIDÁCTICA GENERAL – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE
FILOSOFIA Y LETRAS PROF. DANIEL FELDMAN – MODULO *10*
Normalmente, la programación consta de todos o de algunos de los siguientes
componentes: Una definición de intenciones, tanto en términos de propósitos
como en términos de objetivos. La clase pasada traté de diferenciar la idea de
propósitos de la idea de objetivos. Los propósitos definen lo que yo pretendo
de un curso. Los objetivos definen las intenciones en término de lo que los
alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer. Si ustedes quieren, los
propósitos definen las cosas en términos de enseñanza y los objetivos en término
de aprendizajes. No necesariamente todo objetivo es correlativo con un propósito,
aunque lo ideal es que haya una complementación. Pero no es decir lo mismo con
distinto lenguaje. Por ejemplo, un propósito de un curso universitario podría
ser: “El curso se propone organizar el trabajo en equipos de forma organizada
y responsable, también se propone poner a los estudiantes en contacto con el
sistema productivo y con instituciones locales, así como con tipos de
fabricaciones industriales”. Ejemplo de objetivos: “Que los alumnos sean
capaces de analizar y sistematizar información recolectada de diversas
fuentes”, o, “ describir con precisión los cambios operados en un
experimento”. Planteo capacidades o cosas que un alumno debe saber hacer al
finalizar el curso. Entre propósitos u objetivos, tal como los defino aquí,
existe la diferencia que hay entre dar una oportunidad y el logro de lo que,
potencialmente, puede obtenerse. Cuando se trabaja con propósitos y objetivos
en el mismo programa, se debe cuidar que los dos no digan las mismas cosas. Se
podría enunciar una regla práctica: si sus propósitos y objetivos dicen lo
mismo, tache una de las columnas.
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